المهارات اللغوية

معيار 3.2.18

مفهوم الإملاء

هو عملية التدريب على الكتابة الصحيحة لتصبح عادة يعتادها المتعلم, ويتمكن بواسطتها من نقل آرائه ومشاعره وحاجاته وما يُطلب إليه نقله إلى الآخرين بطريقة صحيحة .



أهداف تدريس الإملاء

لعلنا نلمح من تعريف الإملاء أنه وسيلة من وسائل التعبير الكتابي, وأن صحة التعبير , وأداءه كما أراد صاحبه أن يؤدي , يعتمدان على صحة رسم الكلمات التي يؤدى بها , وأن الخطأ في صورة كتابة الكلمات إملائياً يؤدي إلى تشويش في فهم معانيها أو غموضها .
يعوّد التلميذ على دقة الملاحظة .
يعوّد التلميذ على الاستماع والانتباه .
يعوّد التلميذ على النظافة والترتيب فيما يكتب .
ينمّي حصيلة التلميذ اللغوية, من خلال المفردات الجديدة والأنماط اللغوية المختلفة التي تتضمنها المادة الإملائية .
يجّنب إتقانه المرء مواقف الإحراج في حياته المدرسية والعامة ويشعره بشيء من القدرة والثقة .

أنواع الإملاء، والمرحلة التي يدرس فيها كل نوع:

الإملاء ثلاثة أنواع: إملاء منقول، وأملاء منظور، وإملاء اختباري أو مسموع.

أولاً: الإملاء المنقول:

ويعني به أن ينقل التلاميذ القطعة من كتابهم أو اللوح، أو عن بطاقة كبيرة كُتبت عليها بعد أن يقرأوها ويفهموا معناها ويتدربوا بواسطة النظر والقراءة على التعرف على بعض مفرداتها – تهجيتها –. وقد يملي المعلم عليهم القطعة جزءاً جزءاً وهم يتابعونه فينظرون إلى ما يمليه عليهم ومن ثم يكتبونه.

وهذا النوع من الإملاء يناسب التلاميذ في نهاية الصف الأول، ويناسب تلاميذ الصفين الثاني والثالث. وقد يلجأ إليه مع بعض الطلبة الضعفاء في صفوف أخرى.

ومن فوائد هذا النوع من الإملاء أنه يدرب التلاميذ على الكتابة الصحيحة عن طريق التقليد، كما انه يعود التلاميذ على تنظيم ما يكتبون.

يضاف إلى ذلك أنه يدربهم على القراءة، والتعبير الشفوي أثناء النقاش.

ثانياً: الإملاء المنظور:

وفيه تُعرض قطعة الإملاء على التلاميذ لقراءتها وفهمها والتدرب على كتابة أشكال كلماتها، ثم تُحجب عنهم ومن ثم تملى عليهم.

وهذ النوع من الإملاء يناسب التلاميذ في الثالث والرابع.

ثالثاً: الإملاء الاختباري وله مستويان:

أ‌.  إملاء يُطلب إلى التلاميذ إعداده والتدرب عليه في البيت، من الكتاب المدرسي، ومن درس سبق أن قرأه التلاميذ، وفهموا معناه، لكتابته دون تدريب في حصة الإملاء.

ب‌.  إملاء يقصد به اختبار قدرة التلاميذ على كتابة مفردات سبق وتدربوا عليها وتشخيص مواطن الضعف لمعالجتها.

يناسب الإملاء الاختباري تلاميذ المرحلة الابتدائية العليا فصاعداً

أحوال كتابة الهمزات

الهمزة الابتدائية:

هيَ همزةٌ تردُ في أوّلِ الكلمةِ، وهيَ نوعانِ، همزةُ وصلٍ، وهمزةُ قطعٍ.

1 – همزةُ الوصلِ:

سميت همزة وصل لأَنها تسقط في درج الكلام كقولنا (غاب المحسنُ) فاللام الساكنة اتصلت بالباء قبلها وسقطت الأَلف بينهما لفظاً لا خطاً. وإنما يتوصّل بها إلى النُّطقِ بالسّاكنِ كقولنا (اَلمحسن جاء) ولهذا سميت همزة الوصل.

فهي تظهرُ في اللّفظِ إذا وقعَتْ في أوّلِ الكلامِ، أمّا إذا سُبقَتْ بكلامٍ آخرَ فلا تظهرُ في اللّفظِ. وتوجدُ في:

1. عددٍ منَ الأسماءِ، هي: ابن – ابنة – ابْنم – اثنان – اثنتان – امرؤ – امرأة – وايْمن – وايْم – اسم – است*.
2. في أمرِ الثّلاثيِّ، مثلُ: اكتب – اسمع.
3. في ماضي الخماسي، مثلُ: استمَعَ وأمرُه مثل: استمعْ ومصدرُه مثل: استماع.
4. في ماضي السّداسي، مثلُ: استعجَلَ وأمرُه مثل: استعجِلْ ومصدرُه مثل: استعجال.
5. في ال التّعريف، مثلُ: الكتاب.

2 – همزة القطع:

همزةٌ تظهرُ في اللّفظِ والكتابةِ سواءً جاءَتْ في أوّلِ الكلامِ أو في درَجهِ. وترسم الهمزة في أول الكلمة ألفاً توضع فوقها قطعة (ء) إذا كانت مفتوحة أو مضمومة، وتوضع تحتها القطعة إذا كانت مكسورة.

وتوجدُ في:

1. الاسمِ المفردِ: هو كلّ اسمٍ غير الأسماءِ الّتي ذكرَت في همزةِ الوصلِ، مثلُ: إبراهيم – أم.
2. في ماضي الثّلاثيِّ المبدوءِ بهمزةٍ أصليةٍ، مثلُ: أمر – أخذ.
3. في ماضي الرّباعيِّ، مثل: أرجَعَ وأمره، مثلُ: أَرجعْ ومصدره، مثلُ: إرجاع

ثانياً: الهمزة المتوسّطة:

هيَ همزةٌ تردُ في وسطِ الكلمةِ، وتكتبُ بمقارنةِ حركتِها معَ حركةِ الحرفِ الّذي قبلها، ثمّ تكتبُ فوقَ حرفِ علّةٍ يناسبُ الحركةَ الأقوى، علماً أنّ أقوى الحركاتِ من الأعلى إلى الأدنى هيَ: الكسرةُ يليها الضّمّةُ فالفتحةُ فالسّكونُ.

• إذا كانت أقوى الحركتين هيَ الكسرة تكتبُ الهمزةُ على نبرةٍ، مثلُ: عائد – فئة.
• إذا كانت أقوى الحركتين هيَ الضّمّة، تكتبُ الهمزةُ على واوٍ، مثلُ: مُؤْمن – مَؤُونة.
• إذا كانت أقوى الحركتينِ هيَ الفتحة تكتبُ الهمزةُ على ألفٍ، مثلُ: ينْأَى – مَأْتم.

الحالاتُ الشّاذةُ للهمزةِ المتوسّطةِ:

هيَ الحالاتُ الّتي لا تخضعُ الهمزةُ المتوسّطةُ في كتابتِها للقاعدةِ السّابقةِ.

• إذا جاءت الهمزةُ المتوسّطةُ مفتوحةً بعد ألفٍ ساكنةٍ تكتبُ على السّطرِ، مثل: عباءَة – قراءَة.
• إذا جاءَت الهمزةُ المتوسّطةُ مفتوحةً بعدَ واوٍ ساكنةٍ تُكتبُ على السّطرِ، مثلُ: مروءَة – سموْءَل.
• إذا جاءَتِ الهمزةُ المتوسّطةُ مفتوحةً بعدَ ياءٍ ساكنةٍ تُكتبُ على نبرةٍ، مثلُ: هيْئَة – ييْئَس.
• إذا جاءَتِ الهمزةُ المتوسّطةُ مضمومةً بعدَ ياءٍ ساكنةٍ تُكتبُ على نبرةٍ، مثلُ: ميْئُوس.

ثالثًا: الهمزة المتطرّفة:

هيَ همزةٌ تأتي في آخرِ الكلمةِ، وتُكتبُ بحسبِ حركةِ الحرفِ الّذي قبلَها.

• إذا كانَ ما قبلَها مكسوراً تُكتبُ على ياءٍ غيرِ منقوطةٍ، مثلُ: شاطِئ.
• إذا كانَ ما قبلَها مضموماً تُكتبُ على واوٍ، مثلُ: تباطُؤ.
• إذا كانَ ما قبلَها مفتوحاً تُكتبُ على ألفٍ، مثلُ: قرَأ.
• إذا كانَ ما قبلَها ساكناً تُكتبُ على السّطرِ، مثلُ: بناء.

أمّا إذا جاءَت هذهِ الهمزةُ منوّنةً بتنوينِ الفتحِ فإنّها تُكتبُ على النّحوِ التّالي:

• إذا سُبقَت بألفِ مدٍّ تُكتبُ على السَّطرِ ويُرسمُ التّنوين فوقَ الهمزةِ، مثل: بناءً.
• إذا سُبقَت بحرفٍ من حروفِ الفصلِ يُرسمُ التّنوينُ على ألفٍ بعد الهمزة، وتُكتبُ الهمزةُ على السّطرِ، مثلُ: جزءاً.
• إذا سُبقَت بحرفٍ من حروفِ الوصلِ يرسمُ التّنوينُ على ألفٍ بعدَ الهمزةِ، ويوصلُ الحرفُ الّذي قبل الهمزةِ بالألفِ، وتكتبُ الهمزةُ على نبرةٍ، مثلُ: عبئاً.

همزة ابن وابنة

هيَ همزةُ وصلٍ تُحذفُ ألفها أو تثبتُ كتابتُها.

1- تُحذف همزتُها:

• إذا وقعَتْ بينَ اسمينِ علمينِ ثانيهما أبٌ للأوّلِ وكانَت نعتاً للاسمِ الأوّلِ، مثالٌ: عمرُ بنُ الخطّابِ أعدلُ الخلفاءِ.
• إذا وقعَتْ بعدَ النّداءِ: يا بنَ الكرامِ، يا بنةَ العربِ.
• إذا وقعَتْ بعدَ استفهامٍ، مثلُ: أبنُ أحمد أنت؟

2 – تثبتُ همزتُها:

• إذا وقعَتْ بينَ اسمينِ علمينِ ثانيهُما أبٌ للأوّلِ وكانَت خبراً للاسمِ الأوّلِ، مثالٌ: أحمدُ ابنُ سعيد، إذا كانَ غرضُكَ الإخبارُ عن نسبِ أحمدَ.
• إذا وقعَتْ في أوّلِ السَّطرِ.
• إذا لم تقعْ بينَ اسمينِ علمينِ، مثالٌ: قرأْتُ كتابَ ابنِ بطّوطةَ.

 أست البناء أساسه، أيمن كلمة موضوعة للقسم: وايمنُ الله لأفين ، وابنُم بمعنى ابن. هذا ويحرك الحرف الذي قبل الأخير من (ابنم وامرئ) بحركة الحرف الأخير تقول: (هذا ابنُمُ وامرُؤ، ورأيت ابنَماً وامرأً ومررت بابِنمٍ وامرِئٍ) ولا ثالث لهما في اللغة

الحروف الشمسية والقمرية

اللام الشمسية : 

هي لام لا يُنطق بها ، والحرف الذي بعدها يكون مشدّداً ، ويُسمّى حرفاً شمسياً ، وعددها (14 حرفاً).

اللام القمرية : 

وهي لام يًنطق بها ساكنة ، والحرف الذي بعدها يكون غير مشدّد ، ويُسمّى حرفاً قمرياً ، وعددها (14 حرفاً أيضًا).

جدول يوضح الأمثلة للحروف الشمسية والقمرية  - مرتبة حسب الحروف الهجائية

	االحروف الشمسية			الحروف القمرية
1	ت  -  التّاجر .		1	أ  -  الألف .
2	ث  -  الثّائر .		2	ب  -  البرق .
3	د  -  الدّينار .		3	ج  -  الجَمَل .
4	ذ  -  الذّكر .		4	ح  -  الحُب .
5	ر  -  الرّحمة .		5	خ  -  الخليل .
6	ز  -  الزّجاجة .		6	ع  -  العِلْم .
7	س  -   السّماء .		7	غ  -  الغُلام .
8	ش  -  الشّمس .		8	ف  -  الفرس .
9	ص  -  الصّبر .		9	ق  -  القوّة .
10	ض -  الضّبع .		10	ك  -  الكلمة .
11	ط  -  الطّبيب .		11	م  -  الموت .
12	ظ  -  الظُّلْم .		12	و  -  الورق .
13	ل  -  اللّيل .		13	هـ -  الهِداية .
14	ن  -  النّور .		14	ي  -  اليوم .

 التاء المربوطة والتاء المفتوحة " المبسوطة ":

أ ـ تعريف التاء المربوطة :

هي التاء التي تلفظ " هاء " ساكنة عند الوقف عليها بالسكون ، وتقرأ تاء مع الحركات الثلاث : الفتح ، والضم ، والكسر . وتكتب هكذا " ة " ، " ـة " .

وإذا اتصلت تاء التأنيث المربوطة بالضمير تكتب مبسوطة: (جامعتنا، دُعاتهم).

مواضع التاء المربوطة :

1 ـ تكتب التاء المربوطة بهذين الشكلين " ة " " ـة " في آخر الاسم المفرد المؤنث . مثل : عائشة ـ شجرة ـ مكة .

2 ـ في آخر جمع التكسير الذي لا يلحق مفرده التاء المفتوحة .

مثل : عراة ـ سعاة قضاة ـ هداة .

3 ـ آخر بعض الأعلام المذكرة . مثل : معاوية ـ عبيدة ـ عميرة -حمزة ـ أسامة ـ عطية .

4 ـ آخر بعض الأسماء الأعجمية . مثل : الإسكندرية ـ الإبراهيمية ـ سومطرة ـ أفريقية ـ أنقرة ـ البيزنطية ـ الرومية ـ اليونانية .

5 ـ بعض الكلمات التي يجوز في الوقف عليها أن تكتب بالتاء المربوطة أو المفتوحة . مثل : ثمة ـ وثمت ، ولاة ـ ولات .

ب ـ تعريف التاء المفتوحة " المبسوطة " :

هي التي نقرؤها تاءً مع الحركات الثلاث : الفتحة ، والضمة ، والكسرة ، وتبقى على حالها إذا وقفنا عليها بالسكون ، وتكتب هكذا " ت " .

وهي كذلك تاء التأنيث التي تلحق الفعل الماضي: (كتبتْ، قامتْ).

وهي أيضًا تاء الفاعل (تاء المتكلم وتاء المخاطب، وتاء المخاطبة) إذا أسند إليها الفعل الماضي: (عَلِمتُ، علمتَ، علمتِ) .

مواضع التاء المفتوحة

1 ـ إذا جاءت في آخر الفعل سواء أكانت من أصله .

مثل : بات ـ مات .

أم كانت تاء التأنيث الساكنة . مثل : كتبتْ ـ جلستْ ـ أكلتْ .

أم تاء الفاعل . مثل : سافرتُ ـ جلستَ ـ رسمتِ .

2 ـ في آخر جمع المؤنث السالم . مثل : المعلمات ـ الطالبات ـ الفاطمات .

3 ـ في آخر الاسم الثلاثي الساكن الوسط وجمعه .

مثل : بيت ـ أبيات ، قوت ـ أقوات ، حوت ـ أحوات ،  صوت ـ أصوات ، ميت ـ أموات .

4 ـ في آخر الاسم المفرد المذكر . مثل : نحّات ـ حوّات ـ عصمت ـ جودت ـ رفعت ـ رأفت .

5 ـ في آخر بعض الحروف . مثل : ليت ـ لات ـ ثُمّت ـ ثَمّت ـ ربّت ـ لعلّت .

6 ـ في آخر الضمير المنفصل للمفرد والمفردة المخاطبين .مثل : أنتَ ، أنتِ ) .

كتابة الألف اللينة المتطرفة :

عرفت أن الألف اللينة ( ا ـ ى ) سميت كذلك قياساً إلى الألف اليابسة ـ الهمزة ـ التي هي أول الحروف الهجائية , وهي ألف لا تكون إلا ساكنة ـ أي أنها لا تقبل الحركة ـ ولا تقع في أول الكلمة . 

إما أن تكون آخر فعل : دعا , رمى .	والألف اللينة المتطرفة
وإما أن تكون آخر اسم أعجمي , فرنسا , موسيقا .
وإما أن تكون آخر حرف : على ، لولا .
وإما أن تكون آخر اسم مبني : أنا , مهما .
وإما أن تكون آخر اسم مُعرب : عصا , فتى .

 وُتكتب الألف اللينة المتطرفة أحياناً بصورة ألف (ا) قائمة مثل عصا , حيفا , وأحياناً تُكتب بصورة الياء المهملة (ى) مثل فتى , سلوى , وهي في الحالتين تُسمى الفاً مقصورة . والأصل في التفريق بينهما أن ما كان أصله واواً كتب ألفاً مثل عصا , قفا .

وأن ما كان أصله ياء  كتب بصورة الياء , مثل : فتى , هوى .

 الألف المقصورة المتطرفة :

وهكذا فإن للألف المقصورة المتطرفة صورتان : ألف قائمة (ا) وألف بصورة الياء المهملة (ى) .

أولاً : تكتب ألفاً مقصورة قائمة (ا) :

1. في الأسماء الأعجمية , مثل : حيفا , فرنسا , زليخا , أمريكا , ما عدا أربعة أسماء , هي : موسى , عيسى , كسرى, بخارى , فتكتب ألفها ألفاً مقصورة .
2. في جميع الأسماء الأعجمية مثل : بريطانيا , إسبانيا , فرنسا , إيطاليا , أندونيسيا , ومثل الأعلام الأعجمية القديمة : دارا , زليخا , بنها , شبرا .
3. في الأسماء الثلاثية , وتكون الألف منقلبة عن واو , مثل : الرِّبا , الرُّبا , الرّضا , العُلا , العِِدا .
4. في كل فعل ثلاثي ألفه منقلبة عن واو نحو : دنا , سما , صحا , علا , غزا .
5. إذا كانت آخر فعل ثلاثي , وكانت منقلبة عن واو , مثل : بدا ـ مضارعه يبدو , تلا ـ يتلو , دنا ـ يدنو , سما ـ يسمو , صحا ـ يصحو , غزا ـ يغزو , علا ـ يعلو , كسا ـ يكسو.
 

  تضاف في كل فعل زائد على ثلاثة سبقت ألفه بياء نحو :
     أعيا , تزيّا , استحيا , خطايا , دنيا , ثُريا , وصايا .

  تضاف في كثير من الحروف نحو : لا , كلاّ , هلاّ , ما , لولا , خلا , عدا , حاشا .

  تضاف في بعض الأسماء المبنية كالضمائر وأسماء الاستفهام نحو : أنا , ماذا , حيثما , هذا , مهما.

ثانياً : تكتب الفاً مقصورة ( ياء مهملة ى ) :

1. في الأسماء الثلاثية , وهي منقبلة عن ياء , مثل :  نوى ـ مضارعه ينوي , سُرى ـ يَسْري .

2. في اسم أحرفه أكثر من ثلاثة , وليس قبل الألف ياء , مثل :

بشرى , مصطفى , ليلى , سلوى , القهقرى , مستشفى , الهوينى .

3. إذا كانت آخر فعل ثلاثي , وكانت منقلبة عن ياء , مثل :

أتى مضارعه يأتي , بكى ـ يبكي , سقى ـ يسقي , شوى ـ يشوي .

4. أو كانت آخر فعل أحرفه أكثر من ثلاثة , وليس قبل الألف ياء , مثل :

أبدى , أجلى , أعطى , التقى , امتطى , توانى , تلاقى .
 

 في خمسة أسماء مبنية وهي : لدى , أنّى , متى , أولى , الألى .

  علامات الترقيم:

تعريفها :

      الترقيم : وضع رموز مخصصة أثناء الكتابة ، بغرض تعيين مواضع الفصل والوقف والابتداء ، وأنواع النبرات الصوتية ، والأغراض الكلامية أثناء القراءة .



أنواعها :


1 ـ الفاصلة ( الشولة ) وعلامتها " ، " :

     تكون في الوقف الناقص : وهو الوقف الذي يكون بسكوت المتكلم ، أو القارئ سكوتًا قليلاً جدًا ، لا يحسن معه التنفس .


موضعها :

أ ـ بين الجمل المتصلة المعنى :

مثل : أوحد العراق في البلاغة ، ومن به تثنى الخناصر في الكتابة ، وتتفق الشهادات له ببلوغ الغاية ، من البراعة والصناعة {1} .

ب ـ بين المفردات المعطوفة إذا قصرت عباراتها ، وأفادت تقسيما أو تنويعا .

مثل : ينقسم الكلام إلى أقسام ثلاثة : اسم ، وفعل ، وحرف .

وكقوله تعالى : { حرمت عليكم أمهاتكم ، وبناتكم ، وأخواتكم } 23 النساء .

ج ـ بين الجمل المعطوفة القصيرة ، ولو كان كل منها لغرض خاص .

مثل : المعروف قروض ، والأيام دول .

      الشمس طالعة ، والنسيم عليل ، والطيور مغردة ، والأزهار  ضاحكة .

      الجو شديد الحرارة ، والرياح سموم ، والرؤية منعدمة .

د ـ بين جملة الشرط وجوابها ، أو القسم وجوابه .

مثل : إذا حضر الماء ، بطل التيمم .

      لئن أنكر المرء من غيره ما لا ينكر من نفسه ، لهو أحمق .

هـ ـ بين جملتين مرتبطتين في اللفظ والمعنى ، كأن تكون الثانية صفة ، أو حالاً ، أو ظرفًا للأولى ، وكان في الأولى بعض الطول .

مثل : رأيت شابا ممسكا بيد رجل ، يخيل لي أنه عاجز .

      التقيت بصديقي محمد ، وهو يبتسم .

      ذهبت إلى مكة لأداء العمرة ، يوم الجمعة الماضية .


2 ـ الفاصلة المنقوطة : وعلامتها " ؛ " :

    تكون في الوقف الكافي ، وهو الوقف الذي يكون بسكوت المتكلم ، أو القارئ سكوتا يجوز معه التنفس .


موضعها :

ا ـ بين جملتين إحداهما سبب في حدوث الأخرى .

مثل : خير الكلام ما قل ودل ؛ ولم يَطُل فيُمل .

ومنه قول على بن أبى طالب : " أما الإمرة البرّة فيعمل فيها التقي ؛ وأما الإمرة الفاجرة فيتمتع فيها الشقي ؛ إلى أن تنقطع مدته " .

ب ـ قبل المفردات المعطوفة التي بينها مقارنة ، أو مشابهة ، أو تقسيم ، أو ترتيب ، أو تفصيل .

مثل : اغنم خمسًا قبل خمس : شبابك قبل هرمك ؛ وصحتك قبل سقمك ؛ وفراغك قبل شغلك ؛ وغناك قبل فقرك ؛ وحياتك قبل موتك .

ج ـ قبل الجملة الموضحة لما قبلها .

كقوله تعالى : { ولكن أكثر الناس لا يعلمون ؛ يعلمون ظاهرًا من الحياة الدنيا } 6، 7 الروم .


3 ـ النقطة : وعلامتها ( . ) :

      تكون في الوقف التام ، وهو سكوت المتكلم ، أو القارئ سكوتًا   تامًا ، مع استراحة للتنفس .

موضعها :

     توضع في نهاية الكلام ، للدلالة على تمام المعنى ، واستقلال ما بعدها عما قبلها معنى وإعرابًا .

كقول عليّ بن أبي طالب في الزكاة : " فمن أعطاها طيب النفس بها ، فإنها تجعل له كفارة ومن النار حاجزًا ووقاية ، فلا يتبعها أحد نفسه ، ولا يكثرن عليها لهفه " .


4 ـ علامة التعجب : ورمزها ( ! ) :

 موضعها : 
      توضع في آخر الكلام الذي يدل على معنى التأثر والدهشة ، والاستغراب والإغراء ، والتحذير والتأسف والدعاء .

مثل : لله أنتم ! أما دين يجمعكم ! ولا حمية تشحذكم ! .

ومنه قول الشاعر :

     هي الدنيا تقول بملء فيها     حذار حذار من بطشي وفتكي !

ومثل : " هيهات أن يأت الزمان بمثله ! "



5 ـ النقطتان : رمزها " : "

موضعها :
       توضع بعد القول ، أو الكلام المنقول ، أو المقسم أو المجمل بعد تفصيل ، أو المفصل بعد إجمال .

كقوله تعالى : { قال : إني عبد الله } 30 مريم .

ومثل : رُوي عن الرسول صلى الله عليه وسلم أنه قال : " لا يدخل الجنة من في قلبه مثقال ذرة من كبر " رواه مسلم .

ومثل : الدنيا يومان : يوم لك ويوم عليك .

ومثل : العقل ، والصحة ، والمال ، والبنون : تلك هي النعم التي لا يُحصى شكرها.


6 ـ علامة الاستفهام : ورمزها " ؟ "

       تكون للدلالة على الجمل الاستفهامية .

 موضعها : 
     توضع في نهاية الجملة ، سواء أكانت مبدوءة بحرف استفهام أم لا .

كقوله تعالى : { قل هل ننبئكم بالأخسرين أعمالا ؟ } 103 الكهف .

وقوله تعالى : { أئنك لأنت يوسف ؟ } 90 يوسف .



7 ـ علامتا التنصيص : ورمزهما  "  " :

       تعرف علامتا التنصيص بالتضبيب أيضا ، وهما ضبتان يوضع بينهما ما ينقل بنصه من الكلام .

مثل: أوصى عمر بن الخطاب رضي الله عنه لأبى موسى الأشعري بوصية جاء فيها " البينة على من ادعى واليمين على من أنكر " .



8 ـ نقط الحذف : رمزها ( ... ) :

 موضعها : 
    توضع هذه النقط الثلاث للدلالة على أن في موضعها كلامًا محذوفًا .

وذلك كأن يستشهد كاتب بعبارة ما ، وأراد أن يحذف منها بعض الكلمات ، أو الجمل التي لا حاجة له بها .

مثل : لو اقتصر الناس على كتب القدماء لضاع علم كثير ، ولذهب أدب  غزير ، ولضلت أفهام ثاقبة ... ولمجت الأسماع كل مردد مكرر .



9 ـ الشرطة : ورمزها  ـ :

 موضعها : 

     توضع للفصل بين كلام المتخاطبين في حالة المحاورة ، وتوضع بعد العدد في أول السطر .

مثل : طلب بعض الملوك كاتبًا لخدمته . فقال للملك : أصحبك على ثلاث خصال .

ـ ما هي ؟

ـ لا تهتك لي سترًا ، ولا تشتم لي عرضًا ، ولا تقبل فيَّ قول قائل .

ـ هذه لك عندي . فما لي عندك ؟

ـ لا أفشي لك سرًا ، ولا أؤخر عنك نصيحة ، لا أؤثر عليك أحدًا .

ـ نعم الصاحب المستصحب ، أنت ! .



10 ـ الشرطتان : ورمزهما  ـ    ـ  :

       توضع بينهما الجمل الاعتراضية ، فيتصل ما قبل الشرطة الأولى بما بعد الشرطة الثانية في المعنى .

كقول الإمام عليّ ـ رضي الله عنه ـ : " فيا عجبًا : عجبًا ـ والله ـ يميت القلب " . 

وكقول أبي إسحاق الصابي : " قد جرت العادة ـ أطال الله بقاء الأمير ـ بالتمهيد للحاجة قبل موردها وإسلاف الظنون الداعية إلى نجاحها " .



11 ـ القوسان : ورمزهما (   ) :

       توضع بينهما كل كلمة تفسيرية ، أو كل جملة معترضة لا ترتبط مع غيرها في سياق المعنى ، أو كل عبارة يراد لفت النظر إليها .

مثل : قال رسول الله ( صلى الله عليه وسلم ) : " المؤمن للمؤمن كالبنيان يشد بعضه بعضا " .

ومثل : جُدَّة ( بضم الجيم وكسرها ) مدينة على ساحل البحر الأحمر .

ومثل : بين جور وشيراز ( وهي قصبة فارس ) عشرون فرسخًا .




معيار 3.2.19

القراءة

 أنواع القراءة من حيث استعمال الفرد لها في حياته
 

تتعدد المواقف التي يستخدم فيها المرء القراءة في حياته, باختلاف الغرض أو الهدف الذي يبتغيه القاريء من القراءة, فقراءة الطالب مختلفة عن قراءة المعلم, وقراءة الطبيب مختلفة عن قراءة المهندس. وقراءة رجل الأعمال تختلف عن قراءة المحامي أو القاضي.
 

وهكذا تتنوع الأشكال التي يقرأ بها الناس, إلى درجة نستطيع أن نقول معها إن الناس مختلفون فيما يقرؤون , بسبب اختلاف الأغراض التي يقرؤون من أجلها. ومع ذلك فإن الأنواع القرائية التي يستخدمها القراء تقع ضمن مايلي :

 القراءة من أجل متابعة الأخبار العالمية أو المحلية أو الأخبار الإجتماعية : وقد تكون أكثر القراءات شيوعاً, وتتمثل في قراءة الإنسان للصحف اليومية, أو المجلات ويغلب عليها السرعة وعدم التعمق.

 القراءة من أجل الفهم والتحصيل:

وهذه القراءة يستخدمها الطلاب منذ أصغر الصفوف وانتهاء بالسنوات الأخيرة من الجامعة, والهدف منها كما يلمح من تسميتها أن يحصل القاريء من خلالها على المعلومات في المجالات المختلفة, من أجل فهمها وتذكرها والإستفادة منها في دراسته وحياته.

 القراءة من أجل المتعة وتزجية الوقت : وهذا النوع من القراءة تقرره الميول والرغبات الخاصة بالإنسان, وهو يلبي جميع هذه الميول, وهذا النوع من القراءة قد يكون أكثر أنواع القراءة من حيث حرية القاريء في اختيار المادة القرائية وبالتالي قد يكون أكثر أنواع القراءة , إمتاعاًَ للقاريء.

 القراءة المتعمقة أو المتخصصة: وهذا النوع من القراءة لا يختلف عن النوع السابق من حيث أنه يتيح الحرية للقاريء في اختيار مادة القراءة, ولكنه يختلف عنه في كونه يحتاج إلى جهد عقلي, وإلى متابعة عميقين, وهذا النوع من القراءة لازم لكل متخصص في حقله ومجاله, فقد يحتاج إليه الطالب الجامعي, كما يحتاج إليه الاستاذ الجامعي أيضاً, ولا يستغني عنه المتخصص في حقول السياسة والإقتصاد والدين والرياضة وكل مناحي التخصص. وهذا النوع من القراءة قد يكون الهدف منه المعرفة المجردة مثل الرياضيات أو الفلسفة, كما يمكن أن يكون هدفه جميع ميادين المعرفة العلمية والإنسانية والإجتماعية وغيرها.

 القراءة المقارنة أو القراءة الناقدة : وهذا النوع من القراءة يختلف عن النوع السابق من حيث أنه يتوزع في مجالين متشابهين إلى حد ما في المضمون أو الموضوع, ولكن فروقاً طفيفة أو جوهرية قد تقوم بينهما .

إن جهود الباحث في مثل هذا النوع من القراءة تتجه إلى استقصاء كل ما كتب عن الموضوعين اللذين يريد أن يوجز وجوه الشبه ومناحي الإختلاف بينهما ويصدر في النهاية أحكاماً موضوعية لا علاقة للميل أو الهوى فيها.

 القراءة السريعة التي تصحب بعض المسلسلات العلمية أو التاريخية أو الوثائقية : التي تقدم من خلال شاشة التلفزيون, وقد يدخل الهدف منها تحت بعض الأغراض السابقة, وقد يأتي وسطاً بين قراءة المتعة وقراءة العمق, وذلك تبعاً لهدف المشاهد أو القاريء لمثل هذه الأعمال. وإن كانت مثل  هذه القراءة تحقق بعضاً من الهدفين في آن.

وهكذا نلاحظ أن الأهداف من وراء جميع أنواع القراءة تنحصر في مجال الفهم والتحصيل والتخصص, من ناحية, ومن ناحية أخرى في مجال الإستمتاع والترويح عن النفس من عناء الحياة.

أنواع القراءة

 (القراءة الجهرية)

أولاً : القراءة الجهرية :
 طبيعتها :
هي القراءة التي ينطق القاريء خلالها بالمفرادات والجمل المكتوبة ، صحيحة في مخارجها ، مضبوطة في حركاتها ، مسموعة في أدائها ، معبرة عن المعاني التي تضمنتها . 

 مواقف تستخدم فيها القراءة الجهرية :

تستخدم القراءة الجهرية في عدة مواقف منها :

تعليم المواد الدراسية المختلفة في غرفة الصف .
قراءة الأخبار والموضوعات المختلفة من الإذاعة والتلفاز والصحف .
القاء الخطب في الموضوعات المختلفة .
المحاضرات بأنواعها المتعددة .
قراءة التهم ، أو موضوعات الدفاع ، أو الأحكام في المحاكم .
اللقاءات الأدبية الشعرية والنثرية .  مزايا القراءة الجهرية ، تعتبر القراءة الجهرية وسيلة من وسائل :  التدريب على إجادة النطق عن القاريء .                           الكشف عن عيوب النطق وعلاجها .  التدريب على الإلقاء الجيد في الشعر والنثر .                       تشجيع التلاميذ الخجولين الذي يهابون الحديث .  إفهام السامعين ما يدور حولهم من قضايا وأمور ومشكلات .      التأثير في السامعين لإقناعهم بأفكار معينة واستجابتهم لها .  مجالات التدريب على القراءة الجهرية في دروس اللغة العربية : هنالك مجالات عديدة يستطيع المعلم أن يتيح المجال أمام التلاميذ للتدرب على القراءة الجهرية من خلالها .  ففي حصة المطالعة : يستطيع المعلم إشراك جميع طلبة الصف فيها ، ويجب أن يراعي البعد عن الأداء اشكلي لها ، والمتمثل في قراءة التلميذ جزء من المادة ومن ثم الانتقال إلى غيره ، حتى تتم قراءة القطعة . إن الهدف من القراءة الجهرية هو إجادة النطق بالحروف وجودة تمثيل المعنى ، ومراعاة الوقف ، ثم الفهم . إن قراءة جهرية تخلو من هذه المواصفات هي قراءة غير واعية . هذا ويستطيع المعلم أن ينوع في طرائق تناول القراءة الجهرية ، فعندما يقرأ التلاميذ جملة أو فقرة يستطيع إثراء حصيلة التلاميذ اللغوية عندما يطلب إليهم تفسير المفردات بطريقة التضاد أو الترادف ، أو تدريبهم على فهمها من خلال السياق مثلاً ، ويستطيع أن يفسح المجال أمام التلاميذ لطرح الأسئلة ، وتدريبهم على طرح الأسئلة الذكية ، التي تحتاج إجابتها إلى أعمال الفكر . إن مثل هذا التنوع في مواقف القراءة الجهرية يخلص القراءة الجهرية من النمطية المملة التي تؤدي بها في بعض المواقف الصفية ، ومن ثم يجدد نشاط التلاميذ ويضمن مشاركتهم فيما يقرأون ، ويثير حماستهم للموضوعات القرائية التي تؤدي بها القراءة جهراً .  في دروس القواعد : حيث يتاح المجال للتلاميذ لقراءة الأمثلة أو النص المتعلق بالقواعد . والتي تسمى في المرحلة الابتدائية بالتدريبات اللغوية .  وفي دروس التعبير : يستثمر المعلم المادة التعبيرية الكتابية الجيدة لبعض التلاميذ حيث يقرأونها على زملائهم في الصف .  وفي دروس الإملاء : مجال للتدريب على القراءة الجهرية عندما تقرأ القطعة المراد التدريب على كتابتها من التلاميذ قراءة جهرية. أو تقرأ بعد أن يتم المعلم إملاءها على التلاميذ .  وفي التدريب على الخط : والذي يفترض أن تكون نماذجه جملاً تامة، يقرأها التلاميذ ويناقشون معناها.  (القراءة الصامتة) ثانياً : القراءة الصامتة :  طبيعتها ومفهومها : هي القراءة التي يحصل فيها القاريء على المعاني والأفكار من الرموز المكتوبة دون الاستعانة بعنصر الصوت ، أو النطق ولو كان نطقاً خافتاً ودون تحريك الشفتين ، أو التمتة بالحروف والكلمات . أي أن البصر والعقل هما العنصران الفاعلان في أدائها ، ولذلك تسمى "القراءة البصرية" وهي في إطار هذا المفهوم تعفي القاريء من الانشغال بنطق الكلام ، وتوجه جل اهتمامه إلى فهم ما يقرأ .  مزاياها : للقراءة الصامتة عدة مزايا ، فقد أثبتت الأبحاث التربوية المخبرية في هذا القرن عن اكتشاف مزايا متعددة للقراءة الصامتة .  من حيث سرعة الأداء : أثبتت الأبحاث أن الذي يقرأ قراءة صامتة يكون أكثر سرعة من الذي يقرأ قراءة جهرية . ويُعَلَّلْ سبب البطء في القراءة الجهرية بأن تحكم الأحبال الصوتية في النطق يجعل القاريء غير قادر على السير بسرعة أكثر من ما تسمح له تلك الأحبال ، وهنالك سبب آخر وهو أن سرعة العين في حركتها على السطر أكثر من سرعة الصوت أو النطق ، ففي القراءة الجهرية تقل سرعة انتقال العين على السطر وبالتالي تقل السرعة .  من حيث الفهم : أثبتت التجارب التي أجريت على طلبة قرأوا موضوعاً قراءة صامتة أن فهمهم واستيعابهم وإلمامهم بجزيئاته كان أكثر من فهم واستيعاب مجموعة منهم قرأوا الموضوع ذاته بطريقة جهرية . وربما كانت السبب في ذلك أن القاريء جهراً مضطراً إلى الالتفات إلى كل كلمة يقرأها ، وهذا الالتفات قد يؤخر من سرعته في القراءة.  من الناحية الاجتماعية : القراءة الصامتة أكثر استعمالاً في حياة الناس من الجهرية . كذلك فإن المواقف التي يحتاج فيها الإنسان إلى القراءة الصامتة أكثر من مواقف استعماله للجهرية . هذا وتفرض الأعراف الاجتماعة استعمال القراءة الصامتة في الأماكن العامة وكذلك في المكتبات العامة . أما في البيت فلنا أن نتخيل حال أسرة تقطن في غرفتين فيها أربعة أبناء كل منهم يعد دروسه بصوت مرتفع ، على مسمع الأب العائد من عمله ، والأم التي أمضت سحابة يومها في أعمال البيت ، أن الصمت في هذا الجو هو مطلب اجتماعي ذوقي دون شك !  مواقف تستعمل فيها القراءة الصامتة :  قراءة التسلية والاستمتاع .                                                        قراءة الرسائل الخاصة .                    البحث والاستقصاء والتنقيب في المكتبات .                                         قراءة المواد الدراسية ، وتحضيرها وفهمها .    قراءة الإعلانات أو اليافطات التي تهم المرء .                                     قراءة الموضوعات الفكرية والثقافية المختلفة .  قراءة ترجمة بعض البرامج غير العربية في التلفاز ، وغيره .  قراءة ومتابعة الموضوعات التي يميل إليها المرء في المجالات والصحف والدوريات .    التطبيقات التربوية للقراءة الصامتة ووسائل التدرب عليها : يزداد استخدام الطالب للقراءة الصامتة كلما تقدم صعداً في سني مراحل الدراسة . ومن العوامل التي تشجع التلميذ على القراءة الصامتة ، شعوره بأن هذه القراءة :  تلبي رغباته وتشبع حاجاته وميوله .        تمده بالمعلومات الضرورية واللازمة له .       تهيء له المتعة والتسلية . إن استثمار هذه العوامل في غرفة الصف وخارجها يقود إلى إغراء التلميذ بالقراءة الصامتة ، بحيث تصبح عادة لا ينفك يمارسها طيلة حياته.  وسائل التدريب على القراءة الصامتة :  قراءة دروس المطالعة قراءة صامتة ، مع تحديد نقطة أو مشكلة يبحث عنها التلميذ أثناء قراءته .  قراءة القصص والمجلات الملائمة لمستوى التلميذ العقلي واللغوي خارج المدرسة .  القراءة في مكتبة المدرسة .  قراءة الكتب التي تدور حول موضوع واحد – في مراحل الدراسة العليا – والإجابة عن أسئلة يثيرها المعلم قبل القراءة أو بعدها .  استعمال البطاقات أسلوباً لتدريب التلاميذ الصغار على القراءة الصامتة في المرحلة الابتدائية .  (قراءة الاستماع)  قراءة الاستماع : وهو النشاط اللغوي الرابع بعد القراءة والكتابة والتحدث ، عن طريقه يتلقى الطفل اللغة ويتمكن من فهمها والاستجابة لها .   أهمية الاستماع : لعل أبرز أهمية للاستماع تتمثل في كونه الوسيلة الأساسية للتعلم في حياة الإنسان . إذ عن طريقه يستطيع الطفل أو متعلم اللغة أن يفهم مدلول الألفاظ التي تعرض له ، عندما يربط بين الصورة الحسية للشيء الذي يراه وبين المفردة – اللفظة – الدالة عليها .  وعن طريق الاستماع يستطيع الطفل أن يفهم مدلول العبارات المختلفة التي يسمعها للمرة الأولى ، وبوساطته يستطيع تكوين المفاهيم المتدرجة وفهم ما تشير إليه من معان مركبة .   وتظهر أهمية الاستماع بالنسبة للطفل في كونه الوسيلة الأولى التي يتصل بها بالبيئة البشرية والطبيعية بغية التعرف عليها ، ومن ثم التعامل معها في المواقف الاجتماعية المختلفة . أما بالنسبة لأهمية الاستماع للتعلم ، فتبدو في كونه وسيلة هامة للأطفال الأسوياء لتعلم القراءة والكتابة والحديث الصحيح ، في دروس اللغة وفي الدروس الأخرى التي يتلقونها في المدرسة .  والاستماع سبيل من السبل التي تقدر المرء على فهم ما يدور حوله من أحاديث مختلفة ، ويتابع الأخبار والنصائح والتوجيهات المختلفة التي يسمعها من القنوات السمعية المختلفة . والشعوب المتحضرة تهتم بتربية أبنائها على حسن الاستماع منذ الصغر ، لكون حسن الاستماع أدباً رفيعا ، بالإضافة إلى كونه أسلوب فهم وتحصيل .  ولقد ثبت من أبحاث كثيرة أن الإنسان العادي يستغرق في الاستماع ثلاثة أمثال ما يستغرق في القراءة .    تدريب التلاميذ على الاستماع المنظم : يعتبر تدريب التلاميذ على الاستماع من بداية دخولهم المدرسة ، أمراً مهماً ، ونظراً لتفاوت تربية الأطفال السمعية ، فإن المعلم مُطاب بإتاحة المجال أمام جميع تلاميذه ليتعلموا الأصول العام للاستماع ، والتي تتمثل في :   الانتباه التام ، والإصغاء لما يقال من أجل فهم ما يُسمع .  الابتعاد عن مقاطعة المتكلم ، والانتظار حتى يتم كلامه ، وبعد ذلك يمكن أن يطرح الواحد منهم ما يريد من أسئلة على المتكلم .  الابتعاد عن الانصراف عما يراد سماعه ، بإشاحة الوجه أو بإبداء أي إشارة من الوجه أو اليد من جانب المستمع .  قياس مدى ما تحقق من فهم التلاميذ بالنسبة للمادة التي يستمعون إليها . أما الوسائل التي يمكن أن تساعد المتعلم على اتباع هذه الأصول وتمثلها فهي :  التوجيهات اللفظية التي يستعملها المعلم مع التلاميذ ومن أمثلتها :  أرجو أن لا يخرج الواحد منكم من الصف ، إلا بعد أن يستأذن من المعلم .  أرجو أن يستمع كل واحد منكم عندما يتحدث معلمه .  أرجو أن يصغي الواحد منكم إلى زميله عندما يتكلم ، ولا يقاطعه .  أرجو ألا يُسمع أحدكم زميله كلاماً لا يحب أن يسمعه .  سلوك المعلم أثناء استماعه إلى حديث الأطفال والذي يجب أن يتطابق مع النصائح اللفظية التي قدمها للأطفال وحثهم على اتباعها . من مثل الإصغاء أثناء حديث التلاميذ ، والانتظار على تصويبهم حتى يتما قولهم ، وغير ذلك من المواقف .  التدرج في تدريبهم على مواقف الاستماع بطرق مقصود بها تنمية مهارة الاستماع لدى الأطفال ، والتي قد تبدأ بالمواقف البسيطة ، في إشكالها مثل سؤال أحدهم عن اسمه ، وعن اليوم الذي هم فيه من أيام الأسبوع . أو عن أشكال التحية والمجاملات العادية في السؤال عن الصحة ، أو التهنئة في مناسبة معينة .  تهيئتهم للاستماع إلى قصة سهلة ومفهومة وشائقة ، وقياس مدى ما فهموه بالأساليب المختلفة .  تلاوة خبر على مسامع الأطفال من التي تدور حولهم ، وقياس مدى ما فهموه منه .  تهيئة الأطفال تدريجياً لممارسة دور المُسمِع والمستمع ، بالطرائق التي يراها المعلم مناسبة .  متابعة المعلم تدريب التلاميذ ثم مواقف الاستماع في دروس اللغة العربية ، وهذه المواقف كثيرة ومتعددة :  ففي دروس المطالعة : تعتبر قراءة المعلم ، وقراءة التلاميذ ، فرصاً جيدة للاستماع ، ففي الأسئلة التي يطرحها المعلم ، وفي الأسئلة التي يطرحها التلاميذ أي في التفاعل اللفظي بين المعلم والتلاميذ مجالات ومواقف تعودهم على الاستماع الجيد .  وكذلك فإن القطع النثرية أو الشعرية التي يختارها المعلم لتلاميذه ويقرأها على مسامعهم ، أو يختارها التلاميذ ليلقوها على مسامع زملائهم ومعلمهم ، فرصاً خصبة للتدريب على الاستماع . وفي حصص الإملاء كذلك أثناء التدرب على كتابة القطعة قبل كتابتها ، وفي أثناء إملاء القطعة على التلاميذ .  وفي التعبير الشفوي والكتابي : حينما يقص المعلم على تلاميذه قصته ، ثم يناقشهم في مضمونها ، أو إعادة سردها أو كتابتها كما فهموها . وكذلك ففي موضوعات التعبير المختلفة الوظيفية والإبداعية مجالات لتدريب الطلبة على الاستماع الجيد ، أثناء النقاش الذي يسبق كتابة هذه الموضوعات .  وحتى نموذج الخط ، والذي يفترض فيه أن يكون جملة تامة ذات معنى أو أكثر ، مجال وفرص للاستماع ، يتمثل في توضيح معاني مفردات النموذج ، أو توضيح مضامين الواردة فيه .  وكذلك تستطيع الإذاعة المدرسية – ذات البرامج الهادفة – أن تدرب التلاميذ على حسن الإصغاء ، بما تقدم من أناشيد جميلة ، وقصائد رفيعة ، وأخبار طريفة ، ومعلومات نافعة ، وتوجيهات حميدة تستطيع أن تعوِّد التلاميذ الإصغاء ، وأن يفكروا ويستمعوا أكثر من أن يتكلموا .  تعويدهم على الاستماع من خلال الأنشطة المختلفة المرافقة للمنهج سواء أكان ذلك في الندوات والمحاضرات التي يستمعون إليها في المدرسة ، أو يحضرون لسماعها في الأندية الثقافية المختلفة ، وتدريبهم على تدوين أهم ما يرد فيها من أفكار . الطريقة التركيبية ثمة طريقتان لتعليم اللغة : الطريقة التركيبية أو الجزئية : وقد سميت كذلك لأنها تبدأ بتعليم المبتدئين أجزاء الكلمة أي حروف وأصوات اللغة أولاً ، وتتدرج إلى تعليمهم المقاطع ثم المفردات فالجمل من بعد . الطريقة التحليلية : وتسمى أيضاً الطريقة الكلية ، لأنها تبدأ بتعليم التلميذ وحدات لغوية على شكل مفردات مفهومة ومألوفة لديه ، أو وحدات على شكل جملة سهلة تنتزع مفرداتها من خبراته ومعارفه . الطريقة التركيبية أو الجزئية وللطريقة التركيبية أسلوبان : أ) الأسلوب الهجائي : وبهذا الأسلوب يتعلم المبتديء حروف الهجاء بأسمائها : ألف ، باء ، تاء ... ياء ، ثم يتدرب على طريقة نطقها مفتوحة ومضمومة ومكسورة ومشددة ، قراءة وكتابة ، فإذا استوعب المتعلم حروف الهجاء بأسمائها وصورها بُديء في ضم حرفين منفصلين لتتألف منهما كلمة . فالألف تضم إلى الباء لتكوين (أب) والألف إلى الميم لتكوين (أم) ثم يُتدرج إلى ضم ثلاثة حروف منفصلة لتكوين كلمة ثلاثية مثل (زرع) و (درس) وبعدها تكوّن كلمات أكبر ومن الكلمات تؤلف جمل قصيرة فيما بعد . شاعت هذه الطريقة في العالم العربي في نهاية القرن التاسع عشر , وارتبطت بالموروث من عصور التخلف والجهل . وعلى الرغم من  عيوبها الكثيرة  إلا أنها تزود القاريء بمفاتيح  القراءة وهي الحروف وتثبت صورها لديه .  ومن أبرز عيوب هذه الطريقة :   تخالف طبيعة العقل في إدراك الأشياء إذ يدرك الذهن الشيء كلاً متكاملاً ثم يبدأ بتجزئته إلى مكوناته المختلفة .  تخالف طبيعة استعمال المرء للغة فهو يستعملها في حياته مفردات وجملاً ، لا على شكل حروف هجاء .  إن المتعلم بها يمل عملية القراءة وينفر منها لشعوره بعدم اشباعها لأي حاجة من حاجاته . ب) الأسلوب الصوتي : وفيه تعلم الحروف حسب أصواتها مثل أ ، بَ ، بِ ، فُ ، تُ ، دون النظر إلى الترتيب الهجائي للحروف . ويعتبر الأستاذ ساطع الحصري من أنصار هذه الطريقة . فهو يعتقد أن الحروف والحركات التي تتألف منها الألفباء رموز وإشارات وضعت للدلالة على الأصوات .  فتعليم الألفباء يرجع إلى إيجاد رابطة ذهنية بين كل من هذه الأصوات وإشارتها ، وهذا ما حدا به إلى تعريف القراءة بأنها انتقال الذهن من الحروف والحركات التي تقع تحت الأنظار إلى الأصوات التي تدل عليها تلك الحروف والحركات ، ويعتقد أن تعليم الحروف والاستفادة منها يتوقف قبل كل شيء على معرفة الأصوات ، وأن مهمة المعلم في تعليم الحروف تنحصر في أمرين أساسيين :  أولهما تعليم أصوات الحروف                                                        وثانيهما تعلم صور الحروف  ويرى أن أحسن طريقة لإظهار صوت من الأصوات وتعليمه هو إيراد الصوت ضمن كلمة ، وتحليل تلك الكلمة إلى الأصوات التي تركبها ، وينصح بحسن اختيار الكلمة التي تأتي بسيطة لفظاً ومعنى ، ويكون مدلولها واضحاً سهل الإدراك ، وأن يكون معناها قابلاً للرؤيا والتصوير .  مزايا الأسلوب  الصوتي :  يساعد التلميذ على التعرف على صوت الحرف وأشكاله المختلفة ، مما يؤدي إلى قدرته على القراءة الآلية .   يهيء للتلميذ بعد أن يتعرف على أصوات الحروف جميعها ، تعلم أسماء الحروف الهجائية بترتيبها المعروف . عيوب الأسلوب الصوتي :  وهذا الأسلوب أيضاً يغاير طبيعة الإدراك الذهني ، فالإنسان ينظر إلى المفردة كلا متكاملاً ، ولا ينظر إلى الحرف الأول أو الأخير منها دون النظر إليها جميعها .  تخلو الطريقة من إثارة شوق وشغف المتعلم للقراءة ، لاهتمامها وتركيزها على الأصوات اللغوية ، التي لا يوليها الطفل الاهتمام الذي يوليه المعلم وواضع الكتاب لهذه الأصوات .  وهي تخالف طبيعة استعمال المرء للغة ، فالإنسان يستعمل اللغة ضمن وحدات لغوية أبسط صورها المفردة الواحدة الدالة على معنى تام ، مثل نعم ، أو لا أو بخير ، لمن سأله كيف أنت ؟ ولا يستعملها أصواتاً مفردة . الطريقة التحليلية وتسمى أيضاً الطريقة الكلية ، لأنها تبدأ بتعليم التلميذ وحدات لغوية على شكل مفردات مفهومة ومألوفة لديه ، أو وحدات على شكل جملة سهلة تنتزع مفرداتها من خبراته ومعارفه ، وبعد أن يتعلم التلميذ الكلمة أو الجملة يُبدأ معه في تحليل الكلمة إلى مقاطعها وحروفها ، كما يبدأ في تحليل الجملة إلى مفرداتها (كلماتها) وإلى مقاطعها ثم حروفها .  أ) أسلوب الكلمة  لعل خير كتاب يمثل هذا الأسلوب هو الكتاب الذي وضعه خليل السكاكيني في أوائل العشرينات من هذا القرن {الجديد في تعليم القراءة}.وقد بين المؤلف  أهم الأسس التي بنى عليها كتابه ومنها :  قراءة الكلمة عن طريق الصورة الدالة عليها ، حيث يتمكن التلميذ أن يتعلم القراءة من تلقاء نفسه على قاعدة "أنظر وقل" فقد اختار الكلمات المراد تعليمها في كل درس مما يمكن أن يُرى بوضوح ومما يقع ضمن خبرة ومعرفة التلاميذ ، ليقرأها على القاعدة المذكورة.  التمييز بين أشكال الكلمات التي يتعلمها التلاميذ ، من خلال إعادة ترتيبها أو من خلال تمييزها من مفردات لم يتعلموها بعد . الانتقال من معرفة الكلمة إلى معرفة الحروف التي تحتويها الكلمة رسماً وصوتاً . التمييز بين الحروف التي عرفها التلاميذ من خلال المفردات التي تعلموها . تكرار إيراد المفردات التي تعلمها الأطفال في دروس لاحقة من أجل تثبيت تعلمها . كتابة المعلم لحروف الكلمة أمام التلاميذ ، من أجل أن يتعلم من أين يُبدأ بكتابة الكلمة وكيف ترسم حروفها ، وهذا المبدأ من شأنه أن يرسخ صورة الكلمة في ذهن التلميذ بالتذكر النطقي والتذكر البصري والتذكر الأدائي – الكتابي – من المعلم . أ) أسلوب الكلمة   كتابة التلميذ لحروف الكلمة بعد أن يقرأها ، وفي هذا تثبيت لصورتها مقروءة ومكتوبة من التلميذ ، وكذلك تدريب التلاميذ على القراءة والكتابة في آن .  الانتقال من الحرف إلى المقطع ، ويتم ذلك بتدريب التلاميذ على قراءة المقاطع من الحروف التي تعلموها بضم أحد الحروف الراء مثلاً إلى الألف ثم الواو فالياء .  القراءة رأساً بلا تهجئة ، لأن المرء حينما يقرأ كلمة (راس) مثلاً لا يقول راء ، ألف إنما يقرؤها على الطريقة المتبعة في الحديث .  الانتقال من تعلم الكلمة إلى تعلم الجملة : فبعد أن تزداد حصيلة التلاميذ من المفردات المقروءة ، يمكن أن يعرض عليهم المعلم ملاً ليقرؤوها ، أو يكونوا بأنفسهم جملة أو أكثر من المفردات التي يعرفون .  القراءة من أجل الفهم : ويرى المؤلف أن الغرض الأعلى من القراءة هو الفهم ، ويشير إلىعدة وسائل يستطيع المعلم أن يتبين بوساطتها مدى قدرة الطفل على قراءة المفردة أو الجملة أو لا ، ومن ثم اختبار قدرته على مدلول ما يقرأ .  معرفة الحروف بأصواتها لا بأسمائها ، دون اتباع الترتيب الهجائي المعروف في مفردات الدروس ، وذلك بسبب ضرورات تربوية يقتضيها التدرج في البدء بتعليم الأطفال مفردات سهلة في نطقها وشكل كتابتها وفي فهم معناها ، ومع ذلك فقد جعل الدرس الأخير من كتابة مجالاً يتعلم من خلاله الأطفال أسماء الحروف ، ويتعرفوا على ترتيبها الهجائي . مزايا أسلوب الكلمة :   يبدأ بتعليم القراءة ضمن وحدات لغوية معلومة معانيها لدى المتعلمين . تساير طبيعة الذهن في إدراك الأشياء كلا من ناحية ، وتساير طبيعة استعمال الإنسان للغة فهو يستعملها على هذا الشكل في كثير من المواقف في حديثه .  تجنب التلاميذ السأم والملل وتحببهم بالقراءة والجو المدرسي .  تعود التلاميذ السرعة في القراءة ، وبخاصة عندما يعرفون الحروف جميعها ، وتجنبهم التهجي والبطء في القراءة . مآخذ على أسلوب الكلمة :  حصر قدرة التلاميذ القرائية في حدود دائرة الحروف التي وردت في المفردات التي تعلموها دون غيرها .  قراءة التلاميذ بعض المفردات والجمل عن طريق الحدس والتخمين . وهذان المأخذان لا يقللان بحال من أهمية هذه الطريقة .  فالأول منهما أمر طبيعي ومنطقي ، إذ لا يمكن أن يتعلم التلاميذ جميع صور وأصوات الحروف دفعة واحدة ، ولكنهم قادرون على ذلك بالتدرج في قراءة دروس الكتاب جميعها . أما الأمر الثاني وهو قراءة التخمين فليس عائداً إلى طبيعة الأسلوب ، بل قد نرده إلى المعلم أو التلميذ معاً. ب) طريقة الجملة : وتعتمد على أن الوحدة الأساسية في اللغة هي الجملة ، وليست الكلمة أو الحروف ويشترط في الكتاب الذي يؤلف ليتعلم فيه التلاميذ طريقة الجملة أن يحتوى على جمل متدرجة في كمها ، وأن تكون هذه الجمل مألوفة لدى التلاميذ ومنتزعة من خبراتهم ، وأن تتكرر المفردات في الجمل عدداً من المرات يساعد التلميذ على التعرف على أشكال حروفها .ويسير المعلم في تعليم التلاميذ القراءة بطريقة الجملة على النحو التالي :  قراءة المعلم للجملة أو الجمل بدلالة الصورة أو الصور قراءة واضحة .  يكرر المعلم القراءة ثانية .  تقليد التلاميذ لقراءة المعلم ، حتى يتقن جميع التلاميذ قراءة الجملة بدلالة الصورة .  الانتقال إلى قراءة الجملة دون دلالة الصورة .  مساعدة التلاميذ في التعرف على الأشكال المختلفة للحرف المراد معرفته (تجريده) في الدرس. مزايا هذه الطريقة :  تساير طبيعة الاستعمال اللغوي حيث يتحدث الانسان في الغالب بجمل تامة .  تعود المتعلم على القراءة والفهم في آن . مآخذ على طريقة الجملة :  وفيها – كما في طريقة الكلمة – بطء في نمو الأطفال اللغوي ، إذ تنحصر قراءتهم الحقيقية للحرف أو الحروف التي جردوها فقط ، على الرغم من قراءتهم لمفردات الجملة . والتي تساعدهم عليها الصور.  لجوء بعض الأطفال إلى التخمين والخلط بين مفردات الجملة المقروءة لعدم تثبتهم من حروف الكلمة في الجملة. هنا اضافة بشكل مفصل وكل قراءة تندرج تحت أي نوع: أنواع القراءة الحديث عن أنواع القراءة حديث ذو شجون، والكلام عنها يطول، إذ إنَّ هناك تقسيمات عدة للقراءة، تختلف فيما بينها من حيث الغرض والهدف، والأداء والطريقة، ونوعية المقروء. فمن حيث الهدف يمكن تقسيم القراءة إلى الأنواع التالية:  1-قراءة الدرس: وهي التي يقوم بها الإنسان لزيادة نصيبه في العلم، فهو يقوم بها في المدرسة؛ ليتمكن من النجاح والحصول على أعلى الدرجات، ويقوم بها في مناشط الحياة المختلفة، فهو يقرأ اللافتات ليؤمن حركة انتقاله، والوصول إلى هدفه، بأيسر السبل، ويقرأ كتب الإرشادات العملية (أو ما يسمى بالكاتلوج)؛ ليحسن استخدام الجهاز، أو تطوير مهنته، ويراجع المعاجم والقواميس، ويقرأ الكتب للمشاركة في ندوة أو إلقاء محاضرة، ويقرأ في كتب متخصصة؛ لتطوير نفسه وزيادة معلومات وتوثيقها، وما أشبه ذلك. 2-القراءة الاستمتاعية: وهذه مرتبطة بأوقات الفراغ، ويندرج تحتها نوعان من القراءة:  أ- قراءة تنبع من تطلُّع الإنسان لمعرفة النفس البشرية وما يحيط بها من ظروف الحياة، كمن يريد أن يعرف شيئًا عن الحيوان وطرق معيشته، وعن الأقطار الأخرى، والفضاء والكون.  ب- قراءة تنبع من رغبة الإنسان في الابتعاد عن الواقع، وهذه تبدو في رغبة المرء في القراءة عن التغيرات المفاجئة، وأحداث الساعة، والمواقف التي يعاني منها الآخرون، وأسرار النفس البشرية. 3- القراءة لأجل تقديم الكتاب للغير: وهي: القراءة التي يقوم بها المرء لتقديم كتاب معين للآخرين، وينبغي للمرء هنا أن يكون قد استوعب الكتاب، فيقرأ الكتاب، ويدون ملاحظاته أولاً بأول، ويتحقق مما يورده الكاتب من تواريخ وإحصاءات، ويرصد إبداعات المؤلف وما أضافه من أفكار جديدة، وما شاكل ذلك. 4- القراءة النقدية: وهي: القراءة التي يعمد القارئ من خلالها إلى نقد جملة من الأفكار التي طرحها الكاتب، ويراها غير صحيحة أو سليمة، وينبغي لممارس هذا النوع من القراءة: أن يراعي مجموعة من القواعد المهمة في العملية النقدية، ومنها: أ- أن يتذكر دائمًا غرض الكلام الذي يقرأ، ويلاحظ كيف تنسجم النقاط الفرعية مع الغرض الرئيسي، وكيف تدعمه. ب- أن يتأكد من أنه ينفذ إلى الفكرة الرئيسة وراء كل فقرة، فيقف عند كل فقرة، ويستحضر بقلبه الفكرة الأساسية في تلك الفقرات.  ج- أن يمكن عقله في مقدار الوقت الذي سيقفه على النقاط المختلفة من قراءته، ويقرأ بسرعة متفاوتة، وعليه أن يقرأ النقاط المهمة والعسيرة في أناة وروية، متأكدًا من أنه قد فهمهما.  د- عليه أن يفكر تفكيرًا انتقاديًا فيما يقرأ، ويستنتج استنتاجه الخاص، ويذهب إلى أبعد مما ورد في الكتاب من أفكار ومفاهيم. هـ- أن يسجل الفكرة الرئيسة في كل جزء من قراءاته، ويميز النقاط الهامة كلما مرت به. و- أن يضع هيكلاً ذهنيًا أو كتابيًا للكتاب الذي يقرأ، ثم يراجع الكتاب كله على ضوء هذا الهيكل، حيث يجب أن يربط ما بين أفكار القطع المقروءة، ويصنف الكتاب إلى نقاط رئيسة، ونقاط ثانوية. وهناك من يقسم القراءة من حيث الهدف إلى قسمين، يندرج تحتهما أنواع أخرى، وهما: 1- القراءة الفضولية: وهي القراءة المتقطّعة، التي لا يقصد منها القارئ سوى تزجية الوقت وملء الفراغ.  2-القراءة العملية: وهي التي يرمي القارئ من ورائها إلى أهداف علمية واضحة، وهذه القراءة تنقسم إلى الأقسام التالية:  أ- القراءة مع التلخيص: وهذه القراءة يقصد منها الاطلاع على محتويات الكتاب، وتركيز أفكاره الأساسية بعد الفراغ من مطالعته، وجمعها في ملخص. ب- القراءة مع الاقتباس: ويقصد بها جمع معلومات معينة عن موضوع ما، ويدخل تحت هذا القسم ثلاثة أنواع من القراءة، هي:  1- القراءة السريعة: وذلك بقراءة الفهرس قراءة فاحصة، ويختار القارئ ما يمس موضوعه من قريب أو بعيد. 2- القراءة العادية: وفيها يقرأ القارئ الموضوعات التي حددها للقراءة في بعض الكتب، ويختار منها الاقتباسات التي تتصل بموضوعه. 3- القراءة العميقة: وفيها يقرأ القارئ الأبحاث الممتازة المتصلة بموضوعه بعمق وتؤدة، وقد يعيد قراءتها، فيقتبس منها ما ينير له الطريق. ج- القراءة مع الغير: وهذا النوع من القراءة كان شائعًا في المؤسسات العلمية الإسلامية، فالطلاب لم يكونوا يقرؤون المحفوظات (الكتب) على انفراد، بل يحرصون على قراءتها عند مؤلفيها إن كانوا أحياء، أو شيوخهم، وذلك من أجل ضبطها وفهم ما أشكل عليهم فيها، ولا تزال تستخدم هذه الطريقة في الوقت الحاضر، ولكنها بصورة أقل مما كان في الماضي.  د- القراءة المجردة: وهي التي لا يكون معها تلخيص أو اقتباس أو استيضاح، وتوجد كتب ومقالات تناسبها هذه الطريقة  تقسيم القراءة، من حيث نوع المقروء، والهدف من قراءته، هما نوعان:  1- القراءة السريعة: وهي الطريقة التي تستخدم في مطالعة الصحف والمجلات، وبعض الكتب التي يشعر القارئ أنها لا تزيد من معارفه العلمية والثقافية والفكرية، كما أنها تستخدم كثيرًا قبل اقتناء الكتب، وهي تنقسم إلى الأقسام التالية:  أ- التحليق فوق النص: ويقصد به التصفح السريع للنص، بغية الحصول على هدف معين منه، أو معرفة مقصد الكاتب وتمييز أفكاره. ب- القراءة الخاطفة: وهي التي تتيح للقارئ أن يلم بموضوع الكتاب واتجاهه ومنهجيته، وذلك بالنظر في مقدمة الكتاب وخاتمته وفهارسه. ج- قراءة ما بين السطور: ويقصد بها تلمّس ما يوحي به النص في أسرع وقت ممكن. والقراءة السريعة لا تعتمد على مقدرة القارئ على فهم النصوص فحسب، بل تمتد لتشمل هدف القارئ من قراءته، ومستوى ذكائه وخبرته، ومدى سيطرته على مهارات القراءة، وطريقة صوغ المادة المقروءة. 2- القراءة البطيئة: وهي التي تتيح للقارئ الدقة والعمق في فهم المادة المقروءة والنصوص في المعاني، واستشفاف المقاصد الكامنة وراء السطور، والتوقف عند بعض النصوص المستغلقة والتأمل فيها، ويستخدم القارئ هذا النوع من القراءة عندما يحقق نصًا تراثيًا مخطوطًا أو علميًا صعبًا. وهناك تقسيمات أخرى للقراءة من حيث الأداء، وهما نوعان:  1- القراءة الصامتة: وهي القراءة التي تعمد إلى توفير القدرة على السرعة والفهم وتلخيص المقروء، إضافة إلى زيادة حصيلة القارئ اللغوية والفكرية، حيث إن القراءة الصامتة تتيح للقارئ تأمل العبارات والتراكيب، وعقد المقارنات بينها والتفكير فيها، كما أنها تنمي الرغبة القرائية.  2- القراءة الجهرية: وهي تقوم على الإلقاء المعبر والإنشاد، ولهذا النوع مزاياه، إذ يقوم على كشف عيوب النطق لمعالجتها، وهي وسيلة لإجادة النطق والإلقاء، والتعبير عن المعاني بلغة صوتية متميزة ومفهومة، وهي مهارة مطلوبة في مهن كثيرة، كالتدريس والمحاماة والوعظ والإصلاح.

معيار 3.2.20

   التعبير 

ماهيته وطرق تدريسه

التعبير الوظيفي والتعبير الإبداعي

يقسم التعبير من حيث الغرض من استعماله إلى نوعين :

 التعبير الوظيفي :

وهو التعبير الذي يؤدي وظيفة خاصة في حياة الفرد والجماعة من مثل الفهم والإفهام ، ومجالات استعماله كثيرة كالمحادثة بين الناس ، والرسائل ، والبرقيات ، والاستدعاءات المختلفة ، وكتابة الملاحظات والتقارير والمذكرات وغيرها من الاعلانات والتعليمات التي توجه إلى الناس لغرض ما ، ويؤدي التعبير الوظيفي بطريقة المشافهة أو الكتابة .

من أمثلته التي نقوم بتعليمها في مدارسنا :

* الإعلان * الدعوة * الشكوى * البرقية * الرسالة * التقرير * اللافتة * محضر الاجتماع

 التعبير الإبداعي :

وهو الذي يكون غرضه التعبير عن الأفكار والمشاعر النفسية ونقلها إلى الآخرين بأسلوب أدبي عال ، بقصد التأثير في نفوس القارئين والسامعين ، بحيث تصل درجة إنفعالهم بها إلى مستوى يكاد يقترب من مستوى إنفعال أصحاب هذه الآثار .

ويتمثل التعبير الإبداعي في تعليم التلاميذ قيم واتجاهات ومسلكيات حميدة لغرسها في نفوسهم من خلال كتاباتهم وتعبيرهم.

ومن أمثلة التعبير الإبداعي :

الآثار الأدبية الراقية من نثر وشعر ، فمنه الآثار الشعرية الخالدة في وصف المشاعر الإنسانية كالحب والحزن ووصف الطبيعة والقصص والروايات التي تؤدي شعراً ، ومنه المقالات ذات الأسلوب الخلاب ، والقصص القصيرة والروايات التي تعالج موضوعات تاريخية ، أو سياسية ، أو نفسية ، ومنه تراجم حياة العظماء التي يكتبها هؤلاء أنفسهم ، أو يكتبها غيرهم عنهم .

ونظراًَ لحاجة التلميذ إلى كلا النوعين ، فعلى المدرسة أن تهيء له فرص التدريب على النوعين كليهما ، ويجب أن يتوازى الاهتمام بالنوعين بحيث لا تطغى موضوعات أحدهما على الآخر .

ومن المظاهر التي تدلل على أن الطالب في المدرسة ، وفي معهد المعلمين وحتى في الجامعة ، لم يعد أثناء دراسته لمواجهة مواقف التعبير الوظيفي في الحياة ، من هذه المظاهر لجوؤه إلى كاتب الاستدعاءات ليكتب له طلباً يتقدم به للحصول على بطاقة الأحوال المدنية وجواز السفر ، ولدائرة البريد للحصول على هاتف ، وغير ذلك ، إن الاهتمام بالتوازن بين الموضوعات الانشائية والوظيفية والابداعية تزود المتعلم بالخبرات اللغوية الضرورية لمواجهة ما يحتاج إليه منها في حياته المدرسية والعامة ، وتغريه بتذوق الآثار الراقية ومن ثم المساهمة في إثرائها بما يمكن أن يضيفه إليه من أعماله الابداعية .

 الفرق بين التعبير الإبداعي والتعبير الوظيفي .* التعبير الوظيفي أكثر تحديداً واختصاراً 

* التعبير الوظيفي لا يهتم بجمال التعبير والعواطف وغيرها.

* يخضع التعبير الوظيفي لأساليب متفق عليها.

* التعبير الإبداعي يهتم بجمال التعبير، والعواطف واستخدام مهارات التعبير المختلفة.

* الطالب يعبر في التعبير الإبداعي عما يجول بخاطره ومشاعره بأسلوبه وأفكاره.

نوعا التعبير : من حيث الأداء

التعبير من حيث طريقة الأداء نوعان : شفوي وكتابي .

 التعبير الشفوي :

ويسمى الإنشاء الشفوي أو المحادثة : وهو – كما ذكر – أسبق من الكتابي ، وأكثر استعمالاً في حياة الفرد من الكتابي ، وهو الذي يتم عن طريق النطق ، ويستلم عن طريق الأذن ، وأشكاله في المدرسة كثيرة منها:

 التعبير الحر ، وتكون الحرية في اختيار مفرداته وطريقة عرض الأفكار فيه ، وهو محدد بمحددات معينة من مثل تقيد الطالب فيه بالموضوع الذي اختاره هو أو اختاره له المعلم .

 التعبير عن الصور المختلفة ، صور يحضرها المعلم أو الطلاب والصور الموجودة في بداية كل درس قرائي .

 التعبير الشفوي في  دروس القراءة المتمثل بالتفسير ، وإجابة الأسئلة والتلخيص .

 القصص ، ويتمثل ذلك في قص القصص وتلخيصها وقصها عن صور تمثلها ، وإتمام القصة  أو توسيعها .

 الحديث عن النشاطات التي يقوم بها التلاميذ ، زياراتهم ، رحلاتهم ، أعمالهم .

 الحديث عن حيوانات ونباتات البيئة .

 الحديث عن أعمال الناس ومهنهم في المجتمع .

 الحديث عن الموضوعات الدينية والوطنية وغيرها .

 المواقف الخطابية في المناسبات المختلفة ، والتي ينبغي تدريب التلاميذ عليها إبتداء من المرحلة الإعدادية .

 التعبير الكتابي :

 كتابة الأخبار السياسية ، الرياضية ، الاجتماعية ، وغيرها .

 التعبير الكتابي عن صور جمعها المعلم أو الطلاب .

 إجابة الأسئلة بعد القراءة الصامتة ، وأثناء وبعد الجهرية .

 تلخيص موضوع ، أو قصة بعد قراءتها أو بعد الاستماع إليها .

 تأليف قصة في مجال مخصوص .

 تحويل حكاية تحتمل التمثيل إلى حكاية تمثيلية .

 تحويل قصيدة شعرية إلى نثر .

 كتابة التقارير عن زيارة مصنع ، أو مؤسسة حكومية .

 كتابة الرسائل والبرقيات في موضوعات مختلفة .

 كتابة الموضوعات الوصفية المختلفة .

 كتابة الموضوعات الاخلاقية  والاجتماعية .

 إعداد كلمات لإلقائها في الإذاعة المدرسية في المناسبات المختلفة .

مكانة التعبير بين فروع اللغة:

يحتل التعبير مكانة مرموقة بين فروع اللغة العربية ، ويركز المعلم الجيد على التعبير في كل فروع اللغة ، حتى يتعود الطالب على الجرأة والنقد وتبادل الأفكار وحسن الاستماع . وحسن الإلقاء، وسلامة اللفظ والمعنى.